INTERDISCIPLINARIDADE

Atitude e Método
Moacir Gadotti
Instituto Paulo Freire
Universidade de São Paulo
A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século
passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma
epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se dividido em muitos ramos e a
interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não
resgatasse ainda a unidade e a totalidade.
A fragmentação representava uma questão essencial para o próprio progresso
científico. Tratava-se de entender melhor a relação entre "o todo e as partes", no dizer
de Lucien Goldman (1979:3-25). Para ele apenas o modo dialético de pensar, fundado
na historicidade poderia resgatar a unidade das ciências.
A tradição marxista resolveu, em parte, o problema colocando como fundamento
das ciências, a historicidade. Marx afirmava que só existia uma ciência, a história.
Assim ele resolvia a questão da fragmentação. A totalidade não seria alcançada, como
queriam os neo-positivistas, através da interdisciplinaridade, mas através de um
referencial comum que é a história.
Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também
nas ciências da educação, que surgiram no final do século passado. Elas aparecem com
clareza em 1912 com a fundação do Institut Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por
Edward Claparède, mestre de Piaget. Toda uma discussão foi travada sobre a relação
entre as ciências mães e as ciências aplicadas à educação: por exemplo, a sociologia (da
educação), a psicologia (da educação), etc.
A tradição positivista de só aceitar o observável, os fatos, as coisas, trouxe
problemas para as ciências humanas, cujo objeto não é tão observável quanto o objeto
das ciências naturais, modelo sobre o qual se funda o paradigma do positivismo. Com
a fragmentação do saber aparece o especialista e as fronteiras entre as disciplinas se
alargaram. A interdisciplinaridade vinha então com a promessa de romper com a
epistemologia positivista, mesmo permanecendo fiel aos seus princípios. Daí ser
chamada de neo-positivista.
Após a 2ª Guerra Mundial, diante da "eclipse da razão" provocada pela nação
que mais se orgulhava de ser racional - a Alemanha - perguntava-se o que estaria errado
nas ciências, na pesquisa e na educação, já que a pedagogia do diálogo, surgida depois
da 1ª Grande Guerra (Buber, 1923) não havia contido a sanha da luta fratricida. Assim,
inicialmente, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista além da
preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensamento
se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade:
1º a teologia fenomenológica (Ladrière, em Louvain, Bélgica) encontrou nesse
conceito uma chave para o diálogo entre igreja e mundo;
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2º o existencialismo (Rogers e Gusdorf), buscando dar às ciências uma "cara
humana", a cara da unidade;
3º a epistemologia (Piaget) que buscava desvendar o processo de construção do
conhecimento e fundamentar a unidade das ciências;
4º o marxismo (Goldman) que buscava uma via diferente para a restauração da
unidade entre todo e parte.
Georges Gusdorf lançou na década de 60 um "projeto interdisciplinar para as
ciências humanas" apresentado à UNESCO. Sua obra La Parole, é considerada uma
obra fundamental para entender a interdisciplinaridade. O projeto de
interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de
definição e explicitação terminológica, na década de 70, para uma segunda fase (mais
científica) de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação, na década de
80. Atualmente, no plano teórico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na ética e na
antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam
uma visão interdisciplinar no campo do currículo.
A interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento
globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos
não seria suficiente. Seria preciso, como sustenta Ivani Fazenda (1979:8), uma atitude,
isto é, postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso,
reciprocidade diante do conhecimento.
1. Metodologia do trabalho interdisciplinar
A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos e, de certo modo,
contraditoriamente, até ela se especializou, caindo na armadilha das ciências que ela
queria evitar. Na educação ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos
educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios, entre eles:
1º Na noção de tempo: o aluno não tem tempo certo para aprender. Não existe
data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na sala de aula
(Emília Ferreiro);
2º Na crença de que é o indivíduo que aprende. Então, é preciso ensinar a
aprender, a estudar, etc. ao indivíduo e não a um coletivo amorfo. Portanto, uma relação
direta e pessoal com a aquisição do saber;
3º Embora apreendido individualmente, o conhecimento é uma totalidade. O
todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes;
4º A criança, o jovem e o adulto aprendem quando tem um projeto de vida, e o
conteúdo do ensino é significativo (Piaget) para eles no interior desse projeto.
Aprendemos quando nos envolvemos com emoção e razão no processo de reprodução e
criação do conhecimento. A biografia do aluno é, portanto, a base do método de
construção/reconstrução do conhecimento;
5º A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget (1972:144) sustentava
que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar a transdisciplinaridade,
etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um
estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
A metodologia do trabalho interdisciplinar supõe atitude e método que
implica:
1º integração de conteúdos;
2º passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do
conhecimento;
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3º superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a
pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências;
4º ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de
toda a vida (educação permanente).
No Brasil, o conceito de interdisciplinaridade chegou, inicialmente, através do
estudo da obra de Georges Gusdorf e, posteriormente, de Piaget. O primeiro autor
influenciou o pensamento de Hilton Japiassu no campo da epistemologia e Ivani
Fazenda no campo da educação.
Na minha dissertação de mestrado (1973) procurei mostrar a visão antropológica
da relação professor-aluno a partir da análise do livro de Gusforf, Professores, Para
quê? Dois anos depois a dissertação foi publicada pela Editora Loyola com o título
Comunicação Docente. No prefácio que Georges Gusdorf gentilmente fez para esse
livro ele sustenta uma “pedagogia da unidade”, fundada na visão antropológica da
“unidade do homem”. A interdisciplinaridade é vista por Piaget sob o ângulo da
epistemologia, enquanto Gusdorf a vê através da antropologia. Piaget e Gusdorf não se
davam bem pessoalmente, mas havia também um motivo teórico. Piaget afirmava que a
epistemologia era suficiente para fundamentar a pedagogia e Gusdorf, ao contrário,
reservava para a filosofia a tarefa de discutir os fundamentos da educação.
Num segundo momento, uma outra corrente (construtivista) foi trazida com a
discussão da obra de Piaget e Emília Ferreiro. Lauro de Oliveira Lima - que na década
de 60 havia se tornado famoso pela introdução da "dinâmica de grupo" na educação -
encontrou na obra de Piaget um verdadeiro fundamento epistemológico para a sua
teoria. Ainda hoje muitos confundem interdisciplinaridade com dinâmica de grupo.
No Município de São Paulo, durante a gestão de Luiza Erundina (1989-1992),
onde Paulo Freire foi Secretário de Educação, o termo foi utilizado pela Secretaria de
Educação no chamado "Projeto Inter" (PONTUSCHKA, 1993) que visava articular o
conhecimento com a vivência comunitária e promover o trabalho coletivo e solidário. O
“Projeto Inter” acabou chamando a atenção da educadora argentina Emília Ferreiro a
qual, em pleno TUCA (Teatro da Universidade Católica), afirmou que a Secretaria de
Educação de São Paulo havia “politizado” a interdisciplinaridade.
Apesar de algumas críticas que poderiam ser feitas à implantação do "Projeto
Inter", de "indefinição de objetivos, confusão conceitual e incapacidade de responder às
demandas emergentes nas escolas" (PONTUSCHKA, org., 1993:247), a ousadia de
experimentar na prática curricular a interdisciplinaridade, trouxe elementos
imprescindíveis para a compreensão do seu conceito. Na proposta da Prefeitura de São
Paulo a interdisciplinaridade foi realmente "revisitada". Nesse sentido, um dos maiores
ganhos foi entender melhor o conceito de "integração-desintegração" na
interdisciplinaridade. De fato, se a interdisciplinaridade se colocou como principal
desafio à tarefa de integração dos conteúdos em educação, ela não desrespeita, como
ponto de partida, a fragmentação do saber ou da cultura primeira do aluno. Como
afirmam Demétrio Delizoicov e João Zanetic (In: PONTUSCHKA, org., 1993:13), "a
concepção de trabalho interdisciplinar adotada e construída ao longo desses quatro anos
pressupõe um procedimento que parte da idéia de que as várias ciências deveriam
contribuir para o estudo de determinados temas que orientariam todo o trabalho escolar.
Respeita a especificidade de cada área do conhecimento, isto é, a fragmentação
necessária no diálogo inteligente com o mundo e cuja gênese encontra-se na evolução
histórica do desenvolvimento do conhecimento. Nesta visão de interdisciplinaridade, ao
se respeitar os fragmentos de saberes, procura-se estabelecer e compreender a relação
entre uma totalização em construção a ser perseguida e continuadamente a ser ampliada
pela dinâmica de busca de novas partes e novas relações. Ao invés do professor
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polivalente, pressupõe a colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a
sua contribuição para a análise de determinado tema". O que ficou patente na
experiência da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo é que a integração do
saber e a busca da sua totalidade, é sempre uma "totalização em construção", daí a
necessidade do diálogo permanente. A perspectiva da interdisciplinaridade casa-se
muito bem com a pedagogia do diálogo de Paulo Freire.
O conceito chegou ao final desse século com a mesma conotação positiva do
início do século, isto é, como forma (método) de buscar, nas ciências, um conhecimento
integral e totalizante do mundo frente à fragmentação do saber, e na educação, como
forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas.
A ação pedagógica através da interdsiciplinaridade aponta para a construção de
uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo
tornou-se a experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas
experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era
compartimentizada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola
comunidade, meio ambiente, etc., tornou-se, nos últimos anos, o objetivo da
interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário na
organização da escola.
2. Noções correlatas e aspectos críticos
O termo "interdisciplinaridade" é muito rico e várias noções giram em torno
dele. Nas discussões interdisciplinares percebeu-se muito cedo que as ciências da
educação não necessitavam apenas de interdisciplinaridade, mas de
pluridisciplinaridade e de intradisciplinaridade.
A intradisciplinaridade é entendida nas ciências da educação como a relação
interna entre a disciplina "mãe" e a disciplina "aplicada". Por exemplo, ao fazer filosofia
da educação, o filósofo descobre a necessidade de uma educação da filosofia. Em outros
termos, a aplicação de uma ciência "geral" à educação pode trazer um novo
desenvolvimento à própria ciência "mãe". A psicologia, por exemplo, teve um enorme
desenvolvimento ao tratar da educação.
O termo interdisciplinaridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao
tratar do mesmo objeto de ciência, uma ciência da educação "complementa" outra.
Diga-se o mesmo quanto à pluridisciplinaridade. Mialaret (1967) distingue
uma pluridisciplinaridade interna e uma pluridisciplinaridade externa. Pelo caráter
pluridisciplinar externo, as ciências da educação fazem apelo a diversas outras
ciências não diretamente ligadas à compreensão e explicação do fato/ato educativo. As
ciências dos métodos e técnicas em educação, por exemplo, necessitam do
conhecimento da ótica, da fotografia, da eletrônica, etc. A pluridisciplinaridade
interna, ainda segundo Mialaret, é fundamental para explicar a autonomia das ciências
da educação. É a natureza do próprio fato/ato educativo, isto é, a sua complexidade, que
exige uma explicação e uma compreensão pluridisciplinar: não mais a ciência mas as
ciências da educação. Nenhuma ciência da educação pode, por exemplo, explicar
completamente o comportamento de um aluno numa classe, recorrendo a um ponto de
vista exclusivo.
Segundo Hilton Japiassu (1976:73-74) a multidisciplinaridade é "a gama de
disciplinas que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relações que
podem existir entre elas"; a pluridisciplinaridade é "a justaposição de diversas
disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a
fazer aparecer as relações existentes entre elas"; a interdisciplinaridade é "a
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axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico
imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade".
Inicialmente, com Bachelard e, depois, com Morin vem se falando também em
"transdisciplinaridade" sobretudo na filosofia, cujo objeto, na tradição positivista, foi
reduzido à análise da linguagem, no dizer de Ludwig Wittgentein. Nas ciências da
educação a transdisciplinaridade é entendida como a coordenação de todas as
disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado sobre a base de uma
axiomática geral, ética, política e antropológica.
Como afirmamos em outro texto (GADOTTI-BARCELLOS, 1993:31), "usamos
quase indistintamente as palavras interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, embora
tenham conotações diferentes (complementares, não antagônicas), para designar um
procedimento escolar que visa à construção de um saber não fragmentado; um saber
que possibilita ao aluno a relação com o mundo e consigo mesmo, uma visão de
conjunto na transformação de sua própria situação com que se defronta em
determinados momentos da vida. A interdisciplinaridade está no âmago de cada
disciplina. As disciplinas não são fatias do conhecimento, mas a realização da unidade
do saber nas particularidades de cada uma".
Falar em interdisciplinaridade significa recolocar a questão das disciplinas, a
relação entre elas, a teoria, o método, a natureza e a finalidade das ciências e da própria
educação. Um projeto de educação interdisciplinar deverá ser marcado por uma visão
geral da educação, num sentido progressista e libertador.
A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de
autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do
construtivismo do que serve a ele. O construtivismo é uma teoria da aprendizagem que
entende o conhecimento como fruto da interação entre o sujeito e o meio. Nessa teoria o
papel do sujeito é primordial na construção do conhecimento. Portanto, o
construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade.
A relação entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade é imediata. Na
teoria do conhecimento de Piaget o sujeito não é alguém que espera que o conhecimento
seja transmitido a ele por um "ato de benevolência". "É um sujeito que aprende
basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, que constrói
suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo"
(FERREIRO Emília & Ana TEBEROSKY, 1985:26).
O conceito de interdisciplinaridade não é unívoco. Ele também está sujeito ao
conflito de interpretações. Apesar do seu enorme desenvolvimento, entre nós, ele
ainda não se firmou como um novo paradigma. Inclusive porque, para alguns, a
interdisciplinaridade não passa de uma atitude epistemológica. Portanto, não se trataria
de um novo paradigma científico.
Apesar da preocupação crescente com a interdisciplinaridade, estão surgindo
sempre novas disciplinas e a especialização caminha a passos largos. Talvez isso venha
a exigir cada vez mais uma atitude interdisciplinar, dando razão aqueles que
defendem a interdisciplinaridade apenas como atitude.
Os marxistas, insistindo no papel da historicidade, reafirmam sua clássica
teoria, resumida por Lucien Goldman (1979:5-6) em três teses:
1ª nunca há pontos de partida absolutamente certos, nem problemas
definitivamente resolvidos;
2ª o pensamento nunca avança em linha reta, pois toda verdade parcial só
assume sua verdadeira significação por seu lugar no conjunto, da mesma forma que o
conjunto só pode ser conhecido pelo progresso no conhecimento das verdades parciais;
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3ª a marcha do conhecimento aparece como uma perpétua oscilação entre as
partes e o todo, que se devem esclarecer mutuamente.
Partindo dessas teses, a interdisciplinaridade não atingiria a sua finalidade de
integrar as ciências, já que a dinâmica delas próprias implica em momentos diferentes
de integração e desintegração, de "ordem-desordem" na expressão de Edgar Morin. Sem
esse movimento não haveria progresso das ciências.
Gusdorf prefaciando Japiassu (1976:7) afirma que "o mundo em que vivemos
padece de uma doença muito grave, como diariamente atesta a imprensa..." A
interdisciplinaridade seria, então, a cura para a "patologia do saber". Não creio nessa
perspectiva necrófica das ciências e nesse pessimismo epistemológico. A
interdisciplinaridade para se firmar como atitude e método, não pode entrar em cena
como tamanha dramaticidade. O mundo não é apenas "solidão, fragmentação,
deterioração, caminho para a morte" como quer nos fazer crer o pessimismo
existencialista (Kirkegaard e Heidegger). Há sim uma ordem-desordem (Morin), um
processo dialético no qual as noções de tensão, fragmentação, conflito, finitude,
desequilíbrio, etc. estão interligadas às noções de alegria, amor, progresso, satisfação,
desejo etc.
Entre uma visão que enxerga a fragmentação como patologia do saber e outra
que fica na simples descrição epistêmica dos processos de construção do conhecimento,
prefiro ficar com o construtivismo crítico de Paulo Freire, que entende o conhecimento
como um processo de construção e reconstrução do mundo. Uma visão dialética da
interdisciplinaridade, pode ser muito útil no trabalho pedagógico, porque ela nos aponta
sua verdadeira natureza, nos mostra os seus obstáculos sem nos fazer cair em ilusões
idealistas, "fatasmagorias" como disse Marx em sua famosa Ideologia Alemã.
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